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Patti Educativi Territoriali per costruire la comunità che apprende

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26 Gennaio 2023

di Fabrizio Dacrema, responsabile nazionale Auser Cultura

 

I Patti Educativi Territoriali sono il metodo e lo strumento che il Forum del Terzo Settore propone per la crescita educativa diffusa della comunità.

Anche nel recente convegno “Una comunità che apprende. Il Terzo Settore per il diritto all’apprendimento permanente, lo sviluppo sostenibile e la coesione sociale”, tenuto nel maggio scorso alla Camera dei Deputati, l’alleanza tra istituzioni educative, enti locali e organizzazioni del terzo settore è stata posta al centro di una strategia per i diritti educativi delle persone.

Un’alleanza come spazio pubblico che promuove lo sviluppo delle competenze e produce partecipazione, costruzione di fiducia reciproca, capitale sociale.

 

Patti Educativi Territoriali, una definizione

I Patti Educativi Territoriali sono accordi tra Istituzioni Locali, Istituzioni Educative ed Enti del Terzo Settore per co-programmare e co-progettare azioni stabili di miglioramento in campo educativo in una determinata area territoriale.

Le Istituzioni Locali sono gli Enti Locali: Comuni, Province, Città Metropolitane e tutte le diverse forme di aggregazione o decentramento comunale. Possono partecipare ai Patti Educativi Territoriali anche servizi per il lavoro e le politiche sociali e altri servizi pubblici che possono contribuire a raggiungere gli obiettivi dell’accordo.

Le Istituzioni Educative sono le scuole di ogni ordine e grado, i centri per l’istruzione degli adulti, gli enti di formazione professionale, gli istituti tecnici superiori, le università.

Le amministrazioni pubbliche, comprese le Istituzioni Scolastiche, nell’esercizio delle proprie funzioni di programmazione e organizzazione territoriale degli interventi e dei servizi, sono tenute a co-programmare e co-progettare con gli Enti del Terzo Settore sulla base del principio costituzionale di sussidiarietà (art.118). Il principio di amministrazione condivisa stabilito dal Codice del Terzo Settore (Dlgs 3 luglio 2017, n. 117, artt. 55 e 56) è stato, inoltre, confermato da una recente sentenza della Corte Costituzionale (26 giugno 2020, n. 131) nella quale si afferma che  è stata affermata l’aderenza al dettato costituzionale della previsione del codice del Terzo settore, rilevando che la co-progettazione “rappresenta una delle più significative attuazioni del principio di sussidiarietà orizzontale valorizzato dall’art. 118 quarto comma Cost.” in quanto “valorizzando l’originaria socialità dell’uomo […], si è voluto superare l’idea per cui solo l’azione del sistema pubblico è intrinsecamente idonea allo svolgimento di attività di interesse generale e si è riconosciuto che tali attività ben possono, invece, essere perseguite anche da una autonoma iniziativa dei cittadini”.

Occorre una progettazione pluriennale e stabilità delle azioni per costruire legami solidi e visioni omogenee tra i vari attori e per ottenere effettivi risultati di cambiamento in campo educativo dove interventi di breve termine ed estemporanei non incidono.

La dimensione dell’area territoriale individuata deve garantire condizioni per l’efficacia del Patti Educativi Territoriali: possibilità di condivisione e coinvolgimento attivo degli attori; significatività delle presenze istituzionali e delle risorse sociali, civiche, culturali presenti; condizioni organizzative per l’operatività del Patto.

Le finalità prioritarie dei Patti Educativi Territoriali sono il miglioramento dei diritti educativi delle persone e il contrasto povertà educativa: 

  • innalzare i livelli delle conoscenze e competenze dei cittadini (dati Invalsi, Ocse-Pisa);
  • ridurre la dispersione scolastica;
  • ridurre l’analfabetismo funzionale (dati Ocse-Piaac, INAPP);
  • aumentare la partecipazione degli adulti alle attività di apprendimento permanente.

 

Le basi giuridiche e istituzionali

I Patti Educativi Territoriali hanno una solida base giuridico-istituzionale e rappresentano la modalità più coerente per costruire a livello territoriale interventi formativi basati sulla centralità della persona, principio sul quale convergono le più recenti riforme in materia di istruzione, formazione, lavoro e terzo settore.

Il principio costituzionale della sussidiarietà, la riforma del terzo settore e la procedura di amministrazione condivisa, l’autonomia delle istituzioni scolastiche, la riorganizzazione dell’istruzione degli adulti e il sistema integrato per l’apprendimento permanente delineato dalla legge 92/2012 assegnano anche in campo educativo alle istituzioni locali ed educative e agli enti del terzo settore poteri e responsabilità da esercitare a livello territoriale in forma partecipata e condivisa.

Anche in materia di educazione al Terzo settore “è riconosciuta una specifica attitudine a partecipare insieme ai soggetti pubblici alla realizzazione dell’interesse generale”, sostiene la già citata sentenza della Corte Costituzionale. L’interazione positiva tra istituzioni educative e comunità locali in campo educativo attraverso nuove forme di collaborazione tra enti locali, istituzioni scolastiche e associazioni territoriali, nel rispetto delle reciproche autonomie e responsabilità, non si configura come fatto eccezionale ed estemporaneo connesso a situazione di emergenza, come nel caso della pandemia, ma come prassi ordinaria per strategie di sviluppo delle competenze e di contrasto della povertà educativa. Sulla base del contesto giuridico-istituzionale sopra delineato, il Ministero dell’Istruzione nel Piano scuola 2020-2021 afferma: “Tra sussidiarietà e corresponsabilità educativa. […] Per la più ampia realizzazione del servizio scolastico nelle condizioni del presente scenario, gli Enti locali, le istituzioni pubbliche e private variamente operanti sul territorio, le realtà del Terzo settore e le scuole possono sottoscrivere specifici accordi, quali «Patti educativi di comunità»… Dando così attuazione a quei principi e valori costituzionali, per i quali tutte le componenti della Repubblica sono impegnate nell’assicurare la realizzazione dell’istruzione e dell’educazione, e fortificando l’alleanza educativa, civile e sociale di cui le istituzioni scolastiche sono interpreti necessari, ma non unici…”.  

D’altra parte l’autonomia scolastica è stata introdotta nell’ordinamento italiano alla fine degli anni ’90 nell’ambito della “riforma Bassanini” tesa a cambiare la pubblica amministrazione sulla base del principio di sussidiarietà e nella direzione di un’ampia e profonda decentralizzazione. Le scuole non sono più il terminale ministeriale sul territorio ma istituzioni, dotate per questo di una specifica dirigenza scolastica, chiamate a esercitare, nel rispetto delle norme generali, la propria autonomia amministrativa, didattica e organizzativa al fine di assicurare a ognuno il diritto all’istruzione e di realizzare un’offerta formativa il più possibile rispondente ai bisogni e alla domanda sociale del territorio in cui opera. In questo nuovo quadro la scuola diventa risorsa formativa e culturale per il territorio e, al tempo stesso, il territorio diventa risorsa per la scuola mettendo a disposizione opportunità culturali, risorse, competenze, spazi, strutture. Il Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche (DPR 275/99) indica gli strumenti giuridici (accordi e convenzioni con istituzioni, enti, associazioni) di cui le scuole possono avvalersi per un’offerta formativa integrata e arricchita.

La riforma dell’istruzione degli adulti e il nuovo assetto organizzativo e didattico (DPR 263/2012) dei Centri d’istruzione per adulti (CPIA) definiscono una specifica istituzione scolastica autonoma per adulti articolata in reti territoriali di servizio. Una scelta che li definisce come unità formative, oltre che amministrative e didattiche, connesse ai bisogni e alla domanda formativa del territorio al fine di ampliare l’offerta formativa stipulando accordi con gli enti locali e altri soggetti pubblici e privati. È in ragione di questo nuovo assetto che i CPIA sono considerati “soggetto pubblico di riferimento” delle Reti territoriali per l’apprendimento permanente nell’Accordo del 2014 raggiunto in Conferenza Unificata Stato Regioni sulle “Linee strategiche di intervento in ordine ai servizi per l’apprendimento permanente e all’organizzazione delle reti territoriali”.

L’Accordo in CU sopra citato contribuisce a definire il sistema integrato per l’apprendimento permanente istituito e disciplinato anche nel nostro Paese dalla Legge 92/2012 (art.4 commi 51-68). L’apprendimento permanente, in linea con le indicazioni dell’Unione europea, è definito come “qualsiasi attività intrapresa dalle persone in modo formale, non formale, informale, nelle varie fasi della vita, al fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze, in una prospettiva personale, civica, sociale e occupazionale” (legge 92 art. 4, comma 51). Per sostenere e sviluppare il diritto delle persone ad apprendere lungo il corso della vita è prevista l’organizzazione di un sistema basato su tre gambe: il sistema nazionale di certificazione delle competenze successivamente disciplinato dal Dlgs 13/2013; la dorsale informativa unica per documentare e riconoscere il patrimonio di competenze acquisite dalle persone; le reti territoriali per l’apprendimento permanente che comprendono l’insieme dei servizi di istruzione, formazione e lavoro collegati organicamente alle strategie territoriali per lo sviluppo economico, sociale  e civile. La funzione delle reti territoriali è di sostenere “la costruzione, da parte delle persone, dei propri percorsi di apprendimento formale, non formale e informale”. In assenza di questo sostegno i soggetti più deboli sono destinati a essere esclusi come dimostrano le indagini sulla partecipazione degli adulti alle attività formative: se ci si limita a istituire punti di offerta formativa, anche se pubblica e gratuita, a usufruirne saranno in larga parte i soggetti con più alti titoli di studio. Anche per questa ragione l’accordo in C.U. Stato Regioni del 2014 valorizza il ruolo del terzo settore nel sistema integrato territoriale per l’apprendimento permanente e lo definisce “specifico e non sostituibile” sottolineando la sua capacità di intercettare la domanda debole perché entra in contato “con i cittadini spesso a rischio di esclusione sociale, grazie anche alle metodologie non frontali e interattive, alla flessibilità dei percorsi formativi, alle relazioni interpersonali e all’integrazione tra prestazioni sociali e offerte culturali”.

 

Le radici nella cultura educativa

I patti educativi territoriali affondano le loro radici nelle migliori culture educative italiane ed europee impegnate a coniugare scuola e democrazia, inclusione e qualità educativa, scolarizzazione di massa e centralità della persona che apprende, istituzioni educative e apertura al territorio e alla società.

Recentemente, anche grazie alla citazione di Papa Francesco, un antico proverbio africano “Per educare un bambino ci vuole un intero villaggio” è diventato un messaggio comunicativo chiave a sostegno della filosofia educativa della comunità educante.

L’idea di una relazione forte tra istituzioni educative e territorio e di una alleanza strategica tra offerta formativa pubblica e soggetti del civismo educativo, rilanciata per fronteggiare l’emergenza post pandemica, in realtà è alla base delle migliori elaborazioni ed esperienze educative italiane ed europee. Il sistema formativo integrato è l’idea chiave che accomuna diverse esperienze innovative italiane con la filosofia e la pratica europee del lifelong learning.

L’esperienza di Scuola e Città, la “scuola di Firenze” animata da Ernesto Codignola e la rivista – promossa dallo stesso insieme a Borghi, Calogero, de Bartolomeis –  hanno dato un contributo fondamentale al rinnovamento della pedagogia italiana nel secondo dopoguerra ispirandosi al pensiero educativo di Dewey. La funzione della scuola per educare alla democrazia e l’apertura della scuola alla realtà esterna per conoscerla e cambiarla furono le linee direttici dei pedagogisti raccolti attorno Scuola e Città come laboratorio non solo di pratiche didattiche e di riflessioni teoriche ma anche di proposte di politica scolastica. Già nel primo numero della rivista si legge “Bisogna lavorare e riaffiatare la scuola con la città, con la comunità dei cittadini, suscitare un’opinione pubblica e un controllo sociale accorto. A questo fine procureremo […] di far conoscere le iniziative e le esperienze pedagogico-sociali più caratteristiche che si sono realizzate e che si tenta di realizzare in altri paesi, in quelli particolarmente in cui la scuola ha più viva consapevolezza della propria responsabilità verso la collettività […] (Scuola e Città, 31 marzo 1950, p. 1). Una costante di tutto il suo lungo percorso – l’ultimo numero della rivista esce nel 2003 – sarà il tema della scuola come laboratorio di educazione alla cittadinanza attiva, non mondo a parte ma in continua e reciproca interazione con la “città”.

Il modello del sistema formativo integrato hai poi guidato tutte le più significative esperienze di innovazione educativa e didattica, dal tempo pieno alle scuole dell’infanzia di Reggio Emilia, dall’alternanza scuola lavoro alle 150 ore. Su diversi versanti Mario Lodi, Bruno Ciari, Loris Malaguzzi, Franco Frabboni pongono al centro della loro riflessione educativa il rapporto tra scuola e territorio come alleanza educativa tra istituzioni educative, famiglie, enti locali, associazionismo al fine di promuovere la partecipazione sociale alla vita scolastica, rinnovare la didattica, arricchire l’offerta formativa, rispondere alla domanda sociale.

Anche il successo dell’esperienza delle 150 ore – più di 500 mila lavoratori con bassi livelli di istruzione dal 1973 al 1983 tornarono ad apprendere in percorsi scolastici – fu il risultato dell’inedita alleanza tra sindacati che contrattarono il diritto e organizzarono la partecipazione, enti locali che misero a disposizione le strutture, insegnanti “affascinati dall’idea di far vivere nella scuola degli operai la scoperta sessantottina del Don Milani della Lettera a una professoressa”. (Fiorella Farinelli in Formazione permanente e l’eredità delle 150 ore, 2000).

Le lotte operaie che portarono alla conquista delle 150 ore per il diritto allo studio dei lavoratori, come chiarisce Bruno Trentin nella sua lectio doctoralis del 2002, anticiparono il concetto di lifelong learning, alla base della cultura educativa europea e della strategia avviata con il Libro Bianco di Cresson e Delors del 1995 e con le decisioni del Consiglio Europeo di Lisbona del 2000, tesa realizzare la società della conoscenza.

Il concetto di lifelong learning implica quello di lifewide learning perché pone al centro la persona che apprende e non i sistemi che erogano istruzione e formazione. Una vera e propria rivoluzione culturale che deve essere avviata per “superare con l’iniziativa politica e sociale le molte inerzie che si frappongono al suo conseguimento” come ci ricorda Bruno Trentin nella già citata Lectio doctoralis. Si tratta di riconoscere e valorizzare gli apprendimenti delle persone realizzati nella vita attiva in contesti non formali e informali. E di considerarli di pari dignità ai fini della spendibilità per lavorare e continuare ad apprendere.

Questo spiega perché nella visione europea il diritto ad apprendere lungo il corso della vita esige la costruzione di sistemi integrati fondati sulla collaborazione tra enti locali, istituzioni educative e soggetti del terzo settore finalizzate alla costruzione di reti territoriali dei servizi per l’apprendimento permanente.

 

La povertà educativa

La “costruzione di una comunità educante anche tramite patti educativi territoriali, capaci di coinvolgere studentesse e studenti, famiglie e territorio” (DM 170/2022 – orientamenti allegati) appare tra gli orientamenti chiave indicati alle scuole dal Ministero dell’Istruzione (ora anche del Merito) per la progettazione di interventi per il contrasto alla dispersione scolastica e il superamento dei divari territoriali.

Il modello operativo fondato sui patti educativi territoriali elaborato da un Gruppo di Lavoro nominato dal Ministro nel marzo 2022[1] ha origine nella valutazione dei punti di forza e di debolezza della pluriennale esperienza dei progetti anti dispersione e nella convinzione conseguente che “La scuola, da sola, non può farcela. La scuola stessa questo lo sa. Vi è bisogno, territorio per territorio, di una alleanza educativa più larga, di una comunità che aggreghi ruoli e competenze diverse coinvolgendo in primis il terzo settore, su un piede di parità con la scuola, nel pieno rispetto reciproco.” (Rammendare p.180, P. Luongo/A. Morniroli/M. Rossi Doria). Di conseguenza le indicazioni del Gruppo di Lavoro sopra citato, in riferimento all’assegnazione alle scuole dei fondi PNRR contro la dispersione e i divari territoriali, erano di “condizionare la conferma dell’assegnazione dei fondi alla costituzione dell’alleanza territoriale, all’elaborazione condivisa di un progetto d’azione territoriale e di miglioramento dell’offerta scolastica”. Indicazione di cui poi il Ministero non tenne conto pur mantenendo l’orientamento alle scuole alla “costruzione di una comunità educante anche tramite patti educativi territoriali, capaci di coinvolgere studentesse e studenti, famiglie e territorio … un’azione di sistema pluriennale, adattata alle specifiche realtà dei diversi territori e finalizzata a valorizzare l’insieme dei soggetti del territorio e delle risorse necessarie per raggiungere il miglioramento dell’offerta formativa e i risultati relativi al successo scolastico e formativo delle studentesse e degli studenti”.

Sulla necessità di costruire queste alleanze territoriali convergono la ricognizione/mappatura dei principali interventi attuati sul fallimento formativo negli ultimi 5 anni e le audizioni (Dirigenti Scolatici, Invalsi, Enti Locali, Terzo Settore, Sindacati, …) effettuate dal Gruppo di Lavoro citato, oltre che l’analisi dei    documenti e della letteratura in materia di lotta alla dispersione scolastica e ai divari territoriali e delle Raccomandazioni dell’Unione Europea. I fenomeni connessi al concetto di povertà educativa, intesa come condizione di privazione della possibilità di apprendere, sono multifattoriali e complessi e, quindi, non fronteggiabili da singoli attori.

Ciò vale per la povertà educativa dei minori e per la povertà educativa degli adulti, due fenomeni tra loro fortemente connessi, come attestano numerose indagini: la povertà educativa del contesto familiare e sociale in cui vive il minore è la principale determinante degli insuccessi scolastici e questi ultimi sono una delle principali ragioni di esclusione/autoesclusione degli adulti dalla partecipazione alle attività formative. Un vero e proprio circolo vizioso che può essere superato solo intervenendo contemporaneamente per migliorare le competenze dei minori e degli adulti.   

Già nel 2020 il Forum Nazionale del Terzo Settore in un Appello al Ministro dell’Istruzione richiamava l’attenzione sul tema della “povertà educativa che riguarda non solo l’infanzia e l’adolescenza ma anche l’età adulta, come ci ricordano i dati delle indagini internazionali, e che è superabile solo attraverso la formazione dell’intera comunità con interventi che agiscano contemporaneamente sui minori e sugli adulti che compongono i contesti familiari e socio-culturali svantaggiati”.

Nello stesso Appello sono proposte azioni di co-progettazione di percorsi integrati, anche sulla base di buone pratiche già in atto tra istituzioni educative e Terzo Settore quali:

  • interventi di promozione dell’equità e dell’inclusione per contrastare la dispersione scolastica e la povertà educativa, i cui effetti sono stati accentuati dalla pandemia, attraverso percorsi che attivino la comunità territoriale per rafforzare e favorire il successo educativo dei soggetti più deboli e fragili;
  • i percorsi di alternanza scuola lavoro, ora denominati “Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento” ai fini dell’adozione di metodologie didattiche attive finalizzate all’utilizzo delle conoscenze per risolvere problemi reali e allo sviluppo di competenze utili per il lavoro e l’esercizio attivo della cittadinanza;
  • le esperienze educative basate sul modello del Service Learning attraverso il quale scuole e enti del terzo settore co-progettano percorsi formativi in cui gli studenti sono protagonisti di azioni solidali nei confronti della comunità;
  • le esperienze educative che promuovono lo scambio intergenerazionale attivando i rapporti di crescita e solidarietà tra le diverse generazioni;
  • le esperienze educative di valorizzazione del patrimonio naturale e culturale locale attraverso la conoscenza diretta del territorio, la promozione artistica e culturale delle attrattività locali, la valorizzazione degli spazi cittadini;
  • le esperienze di educazione alla cittadinanza attiva basate sull’acquisizione di conoscenze e competenze necessarie alla partecipazione attiva e responsabile alla vita sociale e civile, sullo sviluppo del senso critico, sull’attenzione al bene comune e ai bisogni della comunità;
  • le esperienze educative finalizzate all’apprendimento di conoscenze e competenze che migliorino il rapporto con l’ambiente circostante e contribuiscano all’educazione a uno stile di vita sano, al rispetto per la natura e alla costruzione di un mondo più sostenibile;
  • innalzamento delle competenze e di contrasto dell’analfabetismo funzionale e digitale degli adulti.

Opportunità e vincoli

Le esperienze dei Patti Educativi Territoriali, pur nelle loro differenze, mettono in luce le opportunità derivanti dalla collaborazione tra enti locali, scuole e soggetti del terzo settore con il fine di contrastare le disuguaglianze educative.

Aumentano i luoghi apprendimento, i contesti formali possono arricchire e integrare i processi educativi integrandosi con i contesti non formali e informali (musei, biblioteche, teatri, cinema, sedi delle associazioni, laboratori, valorizzazione del patrimonio naturale e culturale, spazi urbani, parchi, siti archeologici, orti sociali, attività sportive, …). La co-progettazione educativa offre nuove occasioni per mettere in atto le conoscenze e sviluppare competenze (service learning, PICTO, educazione alla cittadinanza attiva, …).

Le istituzioni educative, collaborando con i soggetti del civismo educativo, dilatano i tempi educativi rendendo anche possibile l’”apertura delle scuole tutto il giorno”: tempi educativi arricchiti e distesi, meno compressi e performanti, migliorano le capacità inclusive e la qualità degli apprendimenti di tutti perché favoriscono modalità di apprendimento più attive e interattive.

Entrano in gioco nuovi attori territoriali, figure educanti che lavorano insieme ai docenti per rimotivare e facilitare l’apprendimento e che possono arricchire l’offerta formativa anche attraverso lo scambio intergenerazionale.

La collaborazione educativa territoriale permette la costruzione di reti territoriali per l’apprendimento permanente e la co-progettazione di azioni, indicate dal Piano Strategico Nazionale per lo Sviluppo delle Competenze della Popolazione Adulta[2], finalizzate ad aumentare la partecipazione alle attività formative a partire dai soggetti con bassi livelli di competenza.

Queste opportunità possono essere colte se, facendo tesoro dei primi bilanci delle esperienze[3], si tiene conto dei fattori di successo.

La co-programmazione e co-progettazione dei Patti devono promuovere la partecipazione attiva della comunità educante, evitando le tentazioni sempre presenti delle generalizzazioni e i dei modelli calati dall’alto: funzionano se diventano percorsi di ricerca azione a partire dall’analisi dei bisogni e delle necessità del territorio. A questo fine è opportuno cominciare con una ricognizione delle risorse sociali, civiche, culturali presenti nel territorio e disponibili a contribuire alla costruzione della comunità educante.

Un fattore determinante è la stabilità: l’efficacia delle azioni dipende dalla capacità di programmare azioni strutturali di lungo termine attraverso alleanze solide. Il primo orientamento chiave dato dal Ministero alle scuole per la progettazione riguarda la durata delle azioni “E’ necessario progettare azioni che abbiano una visione lungimirante attraverso piani pluriennali per costruire, formare, sedimentare e rendere efficaci culture omogenee tra scuola o reti di scuole, famiglie, comunità locali, volontariato e terzo settore e per rendere robusti i legami con gli attori del territorio”.

Co-programmazione e co-progettazione sono possibili solo nel pieno riconoscimento della pari dignità degli attori in campo. Distinzione dei ruoli e centralità delle istituzioni pubbliche non possono scadere in forme di delega o di attribuzione ai soggetti del terzo settore di una funzione meramente aggiuntiva e servente. Il ruolo guida della scuola nel sistema educativo integrato territoriale non è contraddetto dall’attivazione di processi di co-progettazione. E’ lo stesso Ministero che nell’Orientamento Chiave 3 afferma: “Le scuole sono chiamate a sviluppare, anche in raccordo con gli altri soggetti del territorio (enti locali, enti di terzo settore, centri per l’impiego), una progettualità di ampio respiro per il miglioramento e l’arricchimento dell’offerta educativa… Il coinvolgimento degli enti del Terzo settore avviene attraverso forme di co-progettazione, attuate nel rispetto dei principi di trasparenza, imparzialità, partecipazione e parità di trattamento in conformità con quanto disposto dal decreto legislativo 3 luglio 2017, n. 117”.

Altro fattore decisivo per il successo dei Patti Educativi Territoriali è la governance: conferenze di servizio e tavoli territoriali sono le sedi di avvio per il confronto, l’individuazione dei bisogni e la prima programmazione comune degli interventi. Occorrono poi cabine di regia per coordinare il lavoro dei tavoli territoriali e per gestire la comunicazione pubblica. L’adozione di regolamenti favorisce la trasparenza delle relazioni e delle decisioni (nuove adesioni, forme della partecipazione attiva dei componenti della comunità educante, eventuale funzione dei portavoce, …); una particolare attenzione è necessaria al coordinamento e alla finalizzazione delle fonti di finanziamento, spesso molto diversificate e frammentate.

Infine, utilissima la formazione comune degli operatori coinvolti nelle attività co-progettate, promuovere una capacity building di tutte le professionalità in gioco è determinante per avvicinare e far interagire positivamente culture educative e linguaggi.

A conclusione delle raccomandazioni di policy proposte dagli autori dell’indagine del Forum Disuguaglianze Diversità affermano: “La continuità e la persistenza nello spazio e nel tempo rendono i Patti educativi territoriali un presidio fisico e immateriale che sviluppa e incrementa nel tempo la capacità di leggere il territorio, intervenire in risposta a specifici bisogni, desideri ed emergenze, dando la parola e catalizzando le energie di diversi soggetti nel processo di cambiamento educativo e territoriale, in primis degli studenti e delle studentesse”.

 

 

 

[1] Il gruppo di lavoro era composto da Ludovico Albert, Marco Rossi Doria, Franco Lorenzoni, Andrea Morniroli, Vanessa Pallucchi, Don Marco Pagniello, Chiara Saraceno

 

[2] Il Piano strategico nazionale per lo sviluppo delle competenze della popolazione adulta è stato approvato in Conferenza Unificata con l’Accordo Repertorio Atti n.79/CU dell’8 luglio 2021 ai sensi dell’articolo 9, comma 2, lettera c) del Decreto legislativo 28 agosto 1997, n.281.

[3] Forum Disuguaglianze Diversità “Patti Educativi Territoriali e percorsi abilitanti. Un’indagine esplorativa”

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